A avaliação como interacção social
Anos 90
Construtivismo
Elaboração processual centrada no desenvolvimento do aluno
Desenvolvimentista
Instrumento ao serviço do processo de “descoberta do conhecimento”
Diálogo
Negociação
Auto-avaliativa
Diagnóstica
Formativa
Hetero-avaliativa
Resposta às necessidades individuais do aluno
O indivíduo
Promover o desenvolvimento
“O professor facilitador”
Aluno- activo
Professor- passivo
Saber- passivo
Instrumento ao serviço da aprendizagem
quarta-feira, 7 de julho de 2010
Tópicos: Avaliação como Julgamento de Especialistas
A avaliação como julgamento de especialistas
Anos 70 / 80
Cronback e Scriven
Ralph Tyler
Sistematização técnica da acção da avaliação com funções exteriores ao sistema de ensino
Prescritora
Validação e certificação das aprendizagens
Emissão de juízos de valor
Recolha de informação para a tomada de decisões
Criação de instrumentos de avaliação fiáveis e universais
Métodos científicos
Análises estatísticas
Certificativa
Externa a modelos pedagógicos e à escola
Resposta a um pedido de natureza social: validação e certificação da aprendizagem
O contexto (a sociedade, a escola)
O desempenho do aluno
O currículo formal
A qualidade do ensino
Aluno- activo
Professor- activo
Saber- passivo
Fornece pistas sobre os disfuncionamentos do sistema
Anos 70 / 80
Cronback e Scriven
Ralph Tyler
Sistematização técnica da acção da avaliação com funções exteriores ao sistema de ensino
Prescritora
Validação e certificação das aprendizagens
Emissão de juízos de valor
Recolha de informação para a tomada de decisões
Criação de instrumentos de avaliação fiáveis e universais
Métodos científicos
Análises estatísticas
Certificativa
Externa a modelos pedagógicos e à escola
Resposta a um pedido de natureza social: validação e certificação da aprendizagem
O contexto (a sociedade, a escola)
O desempenho do aluno
O currículo formal
A qualidade do ensino
Aluno- activo
Professor- activo
Saber- passivo
Fornece pistas sobre os disfuncionamentos do sistema
Tópicos: Avaliação- Objectivos vs Desempenho
A avaliação como ponto de encontro entre objectivos e desempenhos de alunos
Anos 60
Taxonomia de Bloom
Pedagogia por objectivos
Comparação entre os objectivos e o estado do aluno na consecução desses objectivos
Orientadora
Acompanhamento do aluno num dado percurso
Diagnóstica
Formativa
Sumativa
(conceito de remediação)
Resposta a um pedido de natureza humana: orientação e desenvolvimento do aluno
Resposta a um pedido de natureza social: certificação da aprendizagem
O desempenho do aluno
Formar
“O professor Orientador”
Aluno- activo
Professor- activo
Saber- passivo
Anos 60
Taxonomia de Bloom
Pedagogia por objectivos
Comparação entre os objectivos e o estado do aluno na consecução desses objectivos
Orientadora
Acompanhamento do aluno num dado percurso
Diagnóstica
Formativa
Sumativa
(conceito de remediação)
Resposta a um pedido de natureza humana: orientação e desenvolvimento do aluno
Resposta a um pedido de natureza social: certificação da aprendizagem
O desempenho do aluno
Formar
“O professor Orientador”
Aluno- activo
Professor- activo
Saber- passivo
Tópicos: Avaliação como Medida
A avaliação como uma medida
Fins séc. XIX, início séc. XX
Psicometria
Medição da diferença entre o modelo do professor e a reprodução desse modelo pelo aluno
Normativa
Controlo da aprendizagem do aluno
Medição
Exames, testes
Sumativa
Resposta a um pedido de natureza social: controlo de qualificações, rentabilidade dos recursos investidos
O saber do aluno
Ensinar
“O professor conhecedor”
Aluno- passivo
Professor- activo
Saber- activo
Fins séc. XIX, início séc. XX
Psicometria
Medição da diferença entre o modelo do professor e a reprodução desse modelo pelo aluno
Normativa
Controlo da aprendizagem do aluno
Medição
Exames, testes
Sumativa
Resposta a um pedido de natureza social: controlo de qualificações, rentabilidade dos recursos investidos
O saber do aluno
Ensinar
“O professor conhecedor”
Aluno- passivo
Professor- activo
Saber- activo
O Portefólio
Mestrado em Supervisão Pedagógica
2009 / 2010
Modelos de Avaliação das Aprendizagens
Docente:
Professora Isolina Oliveira
Trabalho realizado por:
Julieta Cordas
Maria Sousa
Junho de 2010
O Portefólio
Instrumento Reflexivo de Aprendizagem
- nos cursos de dupla certificação
Índice
Introdução…………………………………………………………………………………………………………………… p. 1
1- A Construção do Portefólio……………………………………………………………………………………… p.
2- O contexto educativo ……………………………………………………………………………………………….. p.
3- Fundamentação da Escolha ……………………………………………………………………………………… p.
4- Aplicação do Instrumento de avaliação – Portefólio Reflexivo de Aprendizagem
5- Considerações Finais ……………………………………………………………………………………………….. p.
Referências bibliográficas ………………………………………………………………………………………………..p.
Introdução
Os mecanismos avaliativos fazem parte integral dos processos de ensino-aprendizagem e, como tal, merecem ser alvo de uma ponderada análise reflexiva sobre a sua natureza, funções e modalidades.
Os instrumentos de avaliação estão intrinsecamente ligados ao próprio conceito de ensino e a tudo o que ele acarreta. Da perspectiva clássica de ensino centrada na aquisição de conhecimentos à perspectiva mais actual focada no desenvolvimento holístico do aluno, muito se tem alterado em termos de instrumentos de avaliação.
Os cursos de Educação e Formação para Adultos visam elevar os níveis de habilitação escolar e profissional da população portuguesa adulta, através de uma oferta integrada de educação e formação que potencie as suas condições de empregabilidade e certifique as competências adquiridas ao longo da vida.
As práticas formativas devem, neste contexto, conduzir ao desenvolvimento de competências profissionais, mas também pessoais e sociais, designadamente, através de métodos participativos que posicionem os formandos no centro do processo de ensino-aprendizagem e fomentem a motivação para continuar a aprender ao longo da vida.
Devem, neste âmbito, ser privilegiados os métodos activos, que reforcem o envolvimento dos formandos, a auto-reflexão sobre o seu processo de aprendizagem, a partir da partilha de pontos de vista e de experiências no grupo, e a co-responsabilização na avaliação do processo de aprendizagem. A dinamização de actividades didácticas baseadas em demonstrações directas ou indirectas, tarefas de pesquisa, exploração e tratamento de informação, resolução de problemas concretos e dinâmica de grupos afiguram-se, neste quadro, especialmente, aconselháveis.
O portefólio surge nas últimas décadas como um instrumento de avaliação com uma forte componente de auto-avaliação formativa. Tenta-se que o aluno seja o construtor do seu próprio processo de aprendizagem, o seu regulador por excelência e, em última análise, o seu próprio avaliador. O presente trabalho pretende apresentar uma experiência de avaliação através do Portefólio Reflexivo de Aprendizagem (PRA), num curso de formação de adultos com dupla certificação.
1- A Construção do Portefólio
Para Sá-Chaves (2000) um portfólio reflexivo é instrumento de diálogo entre educador e educando, que não é produzido só no término do período para fins avaliativos. É continuamente (re)elaborado na acção e partilhado de forma a recolher, em tempo útil, outros modos de ver e de interpretar, que facilitem ao aluno uma ampliação e diversificação do seu olhar, levando-o à tomada de decisões, ao reconhecimento da necessidade de fazer opções, de julgar, de definir critérios, além de permitir as dúvidas e conflitos para deles poder emergir mais consciente, mais informado, mais seguro de si e mais tolerante quanto às hipóteses dos outros.
Para elaborar um portfólio é necessário:
- Definir, por parte do professor, qual o objectivo e estrutura possível;
- Definir, por parte do aluno, as finalidades de aprendizagem;
- Integrar evidências e experiências de aprendizagem;
- Seleccionar materiais que integrem o portefólio e a reflexão do aluno relativamente ao seu próprio desenvolvimento.
- Que o aluno crie, recolha e organize todo o material a fim de evidenciar o seu progresso, para que a sua avaliação vá ao encontro das finalidades estabelecidas.
Porque o portefólio é um meio de desenvolver no aluno a capacidade de reflectir sobre o que fez e como fez e de lhe dar maior autonomia para tomar decisões (Clarke, 1996 citado por Pinto & Santos, 2006:149)
2- O Contexto Educativo
O Programa Reactivar é uma iniciativa das Secretarias Regionais da Educação e Formação e do Trabalho e Solidariedade Social da Região Autónoma dos Açores e “assume-se, presentemente, como um Programa que visa qualificar adultos e desenvolve-se, preferencialmente, segundo percursos de dupla certificação”. Este percurso formativo integra quatro áreas de competências-chave, estruturadas em Unidades de Competência (UC) constantes do Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ).O curso objecto de análise é o de Assistente Familiar e de Apoio à Comunidade de Nível 2 profissional e com equivalência escolar ao 9º ano, que tem como objectivo global prestar cuidados de apoio directo a pessoas no domicílio ou em situação de internamento ou semi-internamento em estabelecimentos e serviços de apoio social, respeitando as indicações da equipa técnica e os princípios deontológicos.
3- Fundamentação da Escolha
A auto-construção do processo de aprendizagem que os modelos de ensino aprendizagem propõem será mais plenamente conseguida se se verificar a existência de algumas variáveis: a existência de algum nível de maturidade que possibilite a auto-disciplina para a execução da tarefa de compilar e organizar materiais, espírito de análise e de síntese para a correcta selecção e categorização da informação e espírito crítico para a reflexão sobre o trabalho produzido.
Tais condições de estádio cognitivo e de condições sócio-afectivas são mais facilmente reunidas no quadro de uma situação de desenvolvimento do adulto pelo que consideramos que a construção de um portefólio se adapta bem ao contexto de Formação de Adultos.
4- Aplicação do Instrumento de avaliação – Portefólio Reflexivo de Aprendizagem
As várias fases:
q Organização e planeamento
q Aprendizagem e Recolha de elementos
q Desenvolvimento e concretização dos Conteúdos
q Reflexão
q Apresentação na sessão de PRA
Objectivos
q Elevar a auto-estima do Formando;
q Desenvolver uma maior autonomia no trabalho do Formando;
q Assumir o Formando um papel mais activo no seu processo de ensino-aprendizagem;
q Exercitar a capacidade reflexiva do Formando;
q Observar a capacidade de organização do Formando;
q Compreender e conhecer melhor o Formando;
q Colocação em prática, dos conhecimentos adquiridos;
q Acompanhar a evolução dos Formandos.
5- Considerações Finais
Os instrumentos de avaliação são uma parte importante do trabalho do professor no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem. A sua adequação aos objectivos e à população não devem ser descurados. Da escolha clássica do teste como instrumento de avaliação importa que o professor se aventure no desbravamento e potencialização de instrumentos de avaliação alternativos como o relatório, o trabalho de projecto e o portefólio. A alternância na utilização destes instrumentos de avaliação produzirá um trabalho mais enriquecedor para o aluno e mais estimulante para o professor.
Devem, por isso, diversificar-se os métodos e técnicas pedagógicos, assim como os contextos de formação, com vista a uma maior adaptação a diferentes ritmos e estilos de aprendizagem individuais, bem como a uma melhor preparação para a complexidade dos contextos reais de trabalho. Esta diversificação de meios constitui um importante factor de sucesso nas aprendizagens.
Revela-se, ainda, de crucial importância o reforço da articulação entre as diferentes componentes de formação, designadamente, através do tratamento das diversas matérias de forma interdisciplinar e da realização de trabalhos de projecto com carácter integrador, em particular nas formações de maior duração, que contribuam para o desenvolvimento e a consolidação de competências que habilitem o futuro profissional a agir consciente e eficazmente em situações concretas e com graus de complexidade diferenciados. Esta articulação exige que o trabalho da equipa formativa se faça de forma concertada, garantindo que as aprendizagens se processam de forma integrada.
O portefólio, recentemente chegado ao universo das práticas pedagógicas, mais do que um mero instrumento de avaliação, é um catalizador de saberes e um promotor da auto-aprendizagem do aluno. O recurso ao portefólio em situações de aprendizagem e de formação encerra um leque diversificado de potencialidades, quer ao nível da implicação (maior e mais consciente) dos actores nelas envolvidos, quer ao nível da auto-regulação das aprendizagens (dos seus processos e resultados), quer ao nível das estratégias metacognitivas inerentes (Veiga Simão, 2008).
Referências Bibliográficas
PINTO, J. & SANTOS, L.(2006). Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.
SÁ-CHAVES, Idália (2000). Portfólios reflexivos: estratégia de formação e de supervisão. Universidade de Aveiro
VEIGA SIMÃO, A.M. (2008). Reforçar o valor regulador, formativo e formador da avaliação das aprendizagens. In Alves, M. P.& Machado, E. A. (Org.). Avaliação com sentido(s): Contributos e questionamentos, 125-151.De Facto Editores.
Sugestão de estrutura
• Questões de partida (tema de vida)
• Notas de campo
• Conceitos referenciados
• Autores de referência (datar, ligar a conceitos, teorias)
• Glossário
• Metáforas
• Reflexão
• Projectos Futuros
Registos fundamentais
q Diário de aprendizagem, integrando reflexões sobre a construção das aprendizagens e proporcionando feedback sobre o trabalho realizado
q Plano de desenvolvimento individual
q Registo de objectivos pessoais, significativos e exequíveis;
q Listagem de dificuldades encontradas ou consciencializadas e estratégias utilizadas para as resolver;
q Listagem de estratégias a desenvolver e de recursos a utilizar;
q Registo sistemático do grau de consecução dos objectivos definidos (autoavaliação)
q (re)definição de estratégias em função da avaliação feita,
q Registo de leituras de textos de revistas, jornais e livros escritos em inglês;
Testemunhos/ Evidências
q Fichas de trabalho;
q Esquemas;
q Fichas de leitura;
q Fichas de pesquisa;
q Fotografias
q Avaliações
Guia de Ajuda à planificação, concretização e avaliação do Portefólio
Fases de auto-regulação
Categoria
Exemplos de Questões
1º Momento – Ajuda à planificação do Portefólio
Antevisão
Objectivo
Para que serve construir um Portefólio?
(pensa sobre isso durante uns minutos)
Quais são os teus objectivos? Regista-os.
Quais as implicações desses objectivos? (na forma como vais estruturar o portefólio, nas evidências a escolher..)
Planeamento estratégico
Planificação
Quais as competências de que quero dar conta no meu Portefólio?
Como posso fazer? O que decidi fazer? Quando? Como? Porquê? Para quê?
Elaborei um Plano? (registo o Plano)
De que recurso disponho? (materiais, pessoais,….)
2º Momento – Ajuda à concretização do Portefólio
Monitorização
Execução
Tomada de
decisão
Conteúdos
Testemunhos/
Evidências
Controlo
Volitivo
Tensões
Quais os factores que estão a afectar a construção do meu portefólio? (o tempo? A falta de estrutura que guie a selecção e a reflexão? Estilos e valores de ensino?...)
Identifico quais são esses factores, analiso-os e refiro como os estou ou penso vir a ultrapassar.
Partilho as minhas dificuldades com os meus colegas.
3º Momento – Ajuda à reflexão/avaliação do portefólio
Reflexão
Reacção
Reflexão
O que se pretende com a reflexão?
Reflectir sobre o quê (processos de aprendizagem, motivação, …)
O que fiquei a saber? O que fiz bem? Porquê?
Como me sinto relativamente ao meu desempenho?
Qual o papel do portefólio na minha formação?
Constrangimentos encontrados no primeiro momento de avaliação
q Resistência por parte dos alunos e professores relativamente à mudança de métodos de trabalho e de práticas avaliativas;
q Falta de hábitos dos alunos na reflexão sobre a sua própria aprendizagem;
q Impossibilidade de confirmar a autoria de todos os trabalhos incluídos no portefólio;
q Insegurança por parte dos professores na utilização deste instrumento como meio fiável de avaliação;
q Poderá tornar-se numa mera compilação de trabalhos do aluno que não evidencia nem reflexão pessoal nem progresso.
Primeiros Comentários de Professores e Formandos
Professores
Formandos
-Não são capazes de reflectir!
-É um amontoado de papéis!
-Ainda não perceberam o objectivo.
-Estão muito confusos.
-Pedem ajuda constantemente.
-Não fazem auto-avaliação.
-Eles até se esforçam, mas não conseguem.
-Não vou ser capaz!
-Que grande confusão!
-Porque é que não fazemos antes um teste?
-Que é isso do tema de vida?
-Vou reflectir sobre o quê?
-Isto é mesmo preciso?
-Por onde começo?
-Não tenho tempo para isso.
Comentários Finais de Professores e Formandos
Professores
Formandos
-Valeu a pena. Registou-se uma grande evolução na capacidade de análise crítica, reflexão mais aprofundada sobre o processo de aprendizagem.
-Nunca pensei que conseguissem. É gratificante
-Parecem outros formandos.
- É um instrumento trabalhoso mas com resultados que superam esse esforço.
-Nunca pensei que conseguisse!
-Contribuiu para o meu crescimento pessoal.
- Redesenhei o que pensava de mim e da vida.
- Afinal, sempre sei fazer alguma coisa.
- Aprendi muito de uma maneira muito diferente.
- Valeu a pena o esforço e o trabalho. Agora já posso entender o que fazem os meus filhos na escola.
terça-feira, 6 de julho de 2010
Agradecimentos
Gostaria de deixar uma palavra de agradecimento à professora doutora Isolina Oliveira pelo seu empenho acompanhamento e motivação durante estes meses.
Gostaria de deixar também uma palavra de agradecimento a todos os colegas do curso pelo apoio e compreensão que sempre demonstraram.
Sobre o Percurso nesta Unidade
Já referi que a minha actividade favorita foi a primeira actividade pelas razões que já mencionei.
A actividade dois "obrigou-me" a ir aos arquivos da memória e fez-me reflectir sobre o meu próprio percurso avaliativo. Para concluir que, sendo eu um espécimen da avaliação no sentido mais tradicional do termo, não fiquei de todo traumatizada com isso, tendo aliás funcionado como uma verdadeira "escola" para a vida. Os conteúdos que tanto insistem em denegrir provaram-se muito úteis, pelo menos no meu caso.
A actividade três teve a grande vantagem de trabalharmos a partir de materiais reais e a discussão que surguiu no meu grupo foi bastante interessante.
A actividade quatro foi também bastante proveitosa porque me possibilitou um enriquecimento sobre os instrumentos de avaliação alternativos.
Efectuei as leituras propostas, realizei algumas leituras extensivas sobre as temáticas propostas e, no geral, sinto um aumento de conhecimento que valorizo muito.
Participei nos fóruns e nos trabalhos na medida do que me foi possível. Tentei intervir com qualidade, mais do que com quantidade.
No geral considero que foi uma eperiência positiva.
A actividade dois "obrigou-me" a ir aos arquivos da memória e fez-me reflectir sobre o meu próprio percurso avaliativo. Para concluir que, sendo eu um espécimen da avaliação no sentido mais tradicional do termo, não fiquei de todo traumatizada com isso, tendo aliás funcionado como uma verdadeira "escola" para a vida. Os conteúdos que tanto insistem em denegrir provaram-se muito úteis, pelo menos no meu caso.
A actividade três teve a grande vantagem de trabalharmos a partir de materiais reais e a discussão que surguiu no meu grupo foi bastante interessante.
A actividade quatro foi também bastante proveitosa porque me possibilitou um enriquecimento sobre os instrumentos de avaliação alternativos.
Efectuei as leituras propostas, realizei algumas leituras extensivas sobre as temáticas propostas e, no geral, sinto um aumento de conhecimento que valorizo muito.
Participei nos fóruns e nos trabalhos na medida do que me foi possível. Tentei intervir com qualidade, mais do que com quantidade.
No geral considero que foi uma eperiência positiva.
Reflexão: A actividade mais relevante
Fazendo uma retrospectiva das diversas actividades desta unidade considero que a mais relevante foi a actividade 1 sobre a temática "Evolução das Concepções Teóricas da Avaliação" (as 4 gerações de avaliação).
Gostei da sistematização sobre as correntes da avaliação porque isso possibilitou-me uma compreensão mais abrangente da problemática da educação.
O trabalho desenvolvido em parceria com a colega Fátima também me permitiu aprofundar aspectos sobre as variantes da avaliação.
O Fórum à volta das concepções téoricas da avaliação foi também muito interessante pois foi muito participado e trocaram-se efectivamente ideias. Foi muito enriquecedor.
Gostei da sistematização sobre as correntes da avaliação porque isso possibilitou-me uma compreensão mais abrangente da problemática da educação.
O trabalho desenvolvido em parceria com a colega Fátima também me permitiu aprofundar aspectos sobre as variantes da avaliação.
O Fórum à volta das concepções téoricas da avaliação foi também muito interessante pois foi muito participado e trocaram-se efectivamente ideias. Foi muito enriquecedor.
quinta-feira, 10 de junho de 2010
Top 8 das Minhas Intervenções (8)
Re: Grupo 4 Trabalho Final
por Julieta Cordas - Terça, 18 Maio 2010, 11:00
Bom dia colegas,
Achei piada a escolherem situações retiradas do YouTube. É realmente uma fonte de informação inesgotável .
Também gostei do vosso trabalho. Numa palavra: clean.
Quanto aos casos:
- O discurso é centrado no produto /resultado da produção dos alunos;
- É um discurso avaliativo no sentido de corrigir o que está errado, apontando pistas para o que está certo;
- a regulação é retroactiva, ou seja, centrada no que foi feito de errado;
- o aluno tem um papel passivo;
- o discurso é centrado na normalização;
- privilegia-se a exposição
- o tipo de regulação efectuada orienta-se para uma suposta avaliação sumativa a vir acontecer.
Cumprimentos
Comentário: Mais uma vez escolhi este meu post porque vai directo ao assunto. Usei deliberadamente uma linguagem mais coloquial ("piada") porque, se bem que se compreende a existência de uma linguagem académica nos trabalhos formais, acho motivadora o registo e os estilo dos posts ser mais descontraído. Confunde-se muitas vezes formalidade e formalismo com importância. Veja-se o exemplo dos americanos. São do mais descontraídos possível e no entanto lideram em termos de mensagens académicas e científicas.
Top 8 das Minhas Intervenções (7)
Re: Actividade 3: O que dizem e o que fazem os professores? - Apresentação Trabalho Final -Grupo 2.
por Julieta Cordas - Terça, 18 Maio 2010, 10:44
Bom dia a todos,
Gostei do vosso trabalho: claro, objectivo e directo.
Apresentam-se 3 situações em análise: A, B e C.
Pela natureza do tipo de avaliação praticado, associam-se as situações A e C em oposição à situação B.
No primeiro grupo (A e C):
- o professor assume o papel de orientador das actividades a serem desenvolvidas;
- assume-se o modelo de "aprendizagem colaborativa";
- Há lugar à heteroavaliação;
- as interacções da sala de aula são centradas na aprendizagem;
- a regulação é formativa;
- o aluno tem um papel activo.
No segundo grupo (B):
- as interacções da sala de aula são centradas no ensino;
- o aluno tem um papel passivo.
Cumprimentos
Comentário: Considero que as intervenções em posts têm de ser claras e sucintas e escolhi esta minha intervenção porque exactamente veicula rapidamente uma mensagem, sem mais delongas. Perde-se demasiado tempo a falar do "nada", a "encher" sem nada dizer.
Top 8 das Minhas Intervenções (6)
Re: Parte II - Debate sobre concepções teóricas da avaliaçãopor Julieta Cordas - Sábado, 27 Março 2010, 16:28
Prometo que é o meu último post ...
Um outro problema do construtivismo prende-se com a obsessão pelos alunos com mais dificuldades (supostamente das classes mais desfavorecidas, e não nos podemos esquecer que o constructo pedagógico é também ele político) quer sejam elas cognitivas ou afectivas o que deixou no limbo os alunos que, por azar, até têm capacidades médias. Sobre este tema deixo aqui um afirmação da Manuela de quinta-feira que ilustra bem a minha opinião sobre o assunto:" ...será que os alunos que querem realmente progredir têm de estagnar à espera que os outros ganhem vontade?"
Bom fim de semana para todos.
Comentário: A defesa dos mais fracos, dos mais desprotegidos, dos mais carenciados é uma constante num discurso politicamente muito marcado. Como se quem disso não fizesse alarde não se preocupasse e respeitasse os outros... Este registo passou e encaixou muito bem na educação: são as criancinhas desfavorecidas, as criancinhas com problemas familiares, as criancinhas com dificuldades...Todo o sistema, como que a aliviar má consciências, passou a centrar as suas atenções no mais fraco. É claro que da justiça, do respeito, da motivação, do desenvolvimento da criança comum não se fala. E estas foram ficando para trás, desrespeitados por um sistema público que os atrofia. Quem pode, coloca os filhos em escolas (privadas) que também centrem os seus esforços no respeito e na motivação dos "bons".
Top 8 das Minhas Intervenções (5)
Re: Como se pode tratar o problema da equidade na avaliação?
por Julieta Cordas - Domingo, 18 Abril 2010, 23:20
Olá colegas,
Introduzo o meu post em resposta à Fernanda Lamy porque há dois aspectos que são focados no seu post e com os quais concordo:
1- a equidade nunca poderá existir de forma pura em avaliação;
2- a avaliação é intrinsecamente subjectiva
Posto isto, a única coisa que se pode fazer, na minha opinião, é tentar minimizar os riscos, ou seja tentar reduzir ao máximo a disparidade. Para isso contribuem uma série de procedimentos nossos conhecidos através dos quais se procura obter a maior aproximação à equidade (definição clara de objectivos, de critérios de correcção, de critérios de avaliação, etc)
Não alheio a todo este processo de procura do El Dourado da avaliação estão os princípios de ética deontológica pelos quais o profissional professor deve pautar a sua acção.
Cumprimentos
Comentário: Se o homem é a medida, então não existe a perfeição da justiça. Quer seja na no sistema judicial, quer seja na avaliação. Não quer isto dizer que não devamos (sempre!) procurar a máxima equidade na avaliação, a máxima imparcialidade, o máximo rigor. Obviamente. Agora tornar isso numa obsessão paranóica-compulsiva como constato em alguns professores é algo de ridículo. Tentamos o nosso melhor, mas não tenhamos ilusões: a quimera não existe.
Top 8 das Minhas Intervenções (4)
Re: Parte II - Debate sobre concepções teóricas da avaliação
por Julieta Cordas - Sábado, 27 Março 2010, 16:19
Um dos grandes equívocos do construtivismo na educação foi a penalização do conhecimento "per si", do saber, do conteúdo. Por arrasto foram menorizadas, se não mesmo escarnecidas, as função cerebrais da memória. Ou seja tudo o que concerne domínio de conteúdos e memorização caiu em desgraça. Só que está mais que provado que a mera e simples interiorização de alguns pressupostos lógico-linguísticos básicos é a sólida base para a futura construção de conhecimentos.
Mais uma vez não resisto a apresentar aqui uma outra citação de Lafforgue (peço desculpa pela extensão):
"Dans nos écoles, on parle beaucoup de donner confiance aux élèves et de leur donner de l'autonomie. Dès l'âge le plus tendre, on prétend décréter l'une et l'autre. Le dictionnaire nous dit autre chose : que l'acquisition d'une confiance et d'une autonomie réelles passent par l'entrée en possession préalable de connaissances. Un adolescent à qui l'on a progressivement donné la maîtrise du langage, qu'on a nourri de culture, à qui l'on a conféré les moyens intellectuels de raisonner et d'exercer son esprit critique, un adolescent qui maîtrise des techniques et des outils, intellectuels ou manuels, celui-là a de quoi avoir confiance en lui-même et il a les moyens de l'autonomie. Il a d'ailleurs le plus grand besoin que des connaissances bien tangibles viennent conforter le peu de confiance en lui-même qu'il possède naturellement, car l'adolescence et la jeunesse sont des âges fragiles et incertains.
Quand au contraire on décrète l'autonomie de l'enfant dès son plus jeune âge et qu'on va lui répétant qu'il doit avoir confiance en lui-même, alors qu'on ne lui donne rien pour étayer cette confiance, on fait peser sur ses épaules un poids écrasant. Beaucoup de parents constatent que l'école rend leurs enfants nerveux et inquiets. Et que penser du nombre effrayant de tentatives de suicide ou de comportements d'auto-destruction chez les jeunes ? Quant à l'autonomie qu'on a décrétée plutôt que de la construire progressivement, force est de constater qu'elle fait complètement défaut à la plupart des étudiants actuels des universités et des grandes écoles. Etrange résultat pour des réformes qu'on a prétendu justifier au nom de l'autonomie." (http://www.ihes.fr/~lafforgue/textes/PourquoiEcole.)
Dá que pensar.
Bom resto de fim de semana
Comentário: Realço a mensagem de muitas vozes, das quais Lafforgue é apenas uma, para o absurdo a que nos levou o construtivismo. A sociedade já se ri e faz anedotas. Os académicos e os pedagogos de serviço continuam no seu "buraco" a debitar teorias que caminham no sentido oposto. É patético para pessoas, como eu, que gostariam de ver a escola e o ensino dignificados. O saber, o conhecimento é totalmente escarnecido pelas delirantes teorias pedagógicas. Não se vai a nenhum lado assim.
Top 4 dos Colegas de Mestrado (4)
Re: Parte II - Debate sobre concepções teóricas da avaliação
por Andreia Paula Moreira - Sábado, 27 Março 2010, 00:23
Olá colegas Boa noite
Gostava apenas de referir algumas considerações acerca das novas tecnologias na avaliação, no seguimento das considerações da Manuela:
O professor tem que estar preparado para esta inovação e sabê-la gerir, juntamente com a exposição e/ou concretização das matérias. Estes recursos só serão eficazes se o professor fizer também um processo consciente de aprendizagem e estiver atento às inovações e disposto a introduzi-las nas suas práticas de sala de aula.
Concordo com tudo o que foi dito, mas de facto este avanço tecnológico, esta forma de colocar as TIC em tudo, nem sempre funciona.
Estamos numa época em que todos estamos cheios de trabalho, para avaliar os alunos, e parece-me que querer recorrer demasiado às TIC tira por vezes o sentido do que é avaliar e como se deve avaliar, tendo em conta contextos, etc..
Grelhas para tudo, cálculos de médias, atitudes contabilizadas em números, e no fim disto tudo, os sistemas não funcionam. Tenho estado dia e de noite (cheguei à bocado), para introduzir classificações em sistemas que em vez de colaborar com o trabalho do professor está a complicar, enfim.
Mas, a evolução das sociedades aponta no sentido dos sistemas educativos seguirem este rumo. É preciso termos esperança, e continuarmos a trabalhar para que a aprendizagem e o ensino, com todas as ferramentas que dispomos, seja uma realidade conseguida.
Um abraço para todos e um pedido de desculpas, pelo desabafo.
Andreia
Comentário: A questão que a Andreia levanta é pertinente. As TIC existem para facilitar o trabalho e o aceso à informação. O problema não são as TIC mas sim os intrincados sistemas administrativos de que enferma o nosso sistema educativo público. Não é à toa que se fala do polvo da administração pública e da correspondente burocracia. O sistema alimenta-se a ele mesmo de processos, contra-processos e mais processos. Deixou de ser em suporte papel para ser em suporte informático. Mas a "complicação" é a mesma. O problema está na cabeça das pessoas, nas nas TIC.
Top 4 dos Colegas de Mestrado (3)
Re: Parte II - Debate sobre concepções teóricas da avaliação
por Glória Santos - Quinta, 25 Março 2010, 22:35
Olá, boa noite!
Actualmente, a complexidade da escola é cada vez maior e, neste sentido, as práticas avaliativas associam-se a essa complexidade. Se por um lado as exigências para a qualidade, provenientes do meio local, mas também do próprio Estado e das organizações internacionais, são cada vez maiores, por outro lado, a escola para todos, caracterizada pela grande heterogeneidade da sua população, exige que a eficácia da escola se traduza em maior equidade e coesão social. Estes dois aspectos, aparentemente incompatíveis, implicam duas práticas avaliativas com grande projecção: a avaliação do tipo sumativo, com uma grande carga certificativa e uma avaliação do tipo formativo, orientadora das práticas de aprendizagem. É um facto, que a escola na actualidade tem de assegurar as aprendizagens aos alunos que querem prosseguir os seus estudos, aos alunos que querem ingressar o quanto antes no mercado de trabalho, aos alunos que têm dificuldades de aprendizagem, aos alunos que têm necessidades educativas especiais, ... Se a escola se dirige a muitos e diferentes alunos, tendo, sem dúvida, que lhes conceder uma resposta diferenciada, não terá, também, de lhes facultar uma prática avaliativa diferenciada?
Até já,
Glória
por Glória Santos - Quinta, 25 Março 2010, 22:35
Olá, boa noite!
Actualmente, a complexidade da escola é cada vez maior e, neste sentido, as práticas avaliativas associam-se a essa complexidade. Se por um lado as exigências para a qualidade, provenientes do meio local, mas também do próprio Estado e das organizações internacionais, são cada vez maiores, por outro lado, a escola para todos, caracterizada pela grande heterogeneidade da sua população, exige que a eficácia da escola se traduza em maior equidade e coesão social. Estes dois aspectos, aparentemente incompatíveis, implicam duas práticas avaliativas com grande projecção: a avaliação do tipo sumativo, com uma grande carga certificativa e uma avaliação do tipo formativo, orientadora das práticas de aprendizagem. É um facto, que a escola na actualidade tem de assegurar as aprendizagens aos alunos que querem prosseguir os seus estudos, aos alunos que querem ingressar o quanto antes no mercado de trabalho, aos alunos que têm dificuldades de aprendizagem, aos alunos que têm necessidades educativas especiais, ... Se a escola se dirige a muitos e diferentes alunos, tendo, sem dúvida, que lhes conceder uma resposta diferenciada, não terá, também, de lhes facultar uma prática avaliativa diferenciada?
Até já,
Glória
Comentário: Voltamos ao dilema entre o idelismo de meramente privilegiar a avalição formativa e as necessidades sócio-profissionais de uma avaliação sumativa. A questão é recorrente, e com razão. A questão da diferenciação da educação e consequente diferenciação da avaliação é bastante polémica... A avaliação tem de ser concebida em função da tarefa e não em função do avaliado. Se não, perverte-se todo o sentido da tão badalada equidade da avaliação. Ou não?
Top 4 dos Colegas de Mestrado (2)
Como se pode tratar o problema da equidade na avaliação?
por Ilda L.M. Bicacro - Sábado, 17 Abril 2010, 22:58
Olá a todos
Julgo que a equidade na avaliação se prende sempre com o modo como o professor enquadra a mesma avaliação nas práticas pedagógicas.
Citando Pinto (2006), as teorias curriculares construídas na base das abordagens sócio cognitivas concebem a avaliação como peça estratégica, colocando-a no centro do projecto curricular. Isto deve-se ao reconhecimento do contributo da avaliação, como reflexão de modo a assegurar uma coerência de decisões a tomar no desenvolvimento do projecto. (Alonso, 2002, citado em Pinto 2006). A sua função de diagnóstico sustenta as acções no desenvolvimento do projecto. O avaliador é um consultor que se inscreve no projecto olhando para os ditos e os não ditos, as realidades e os sonhos do grupo, tentando compreender aqueles que aprendem e servindo de mediador entre os universos privado e institucional ao nível dos saberes e das culturas. O seu papel não é controlar mas fazer circular informação pelo grupo. Como em Foucault é um despertador de almas, alguém que ajuda o outro a construir o objectivo e o acompanha no presente nesse projecto de futuro. Aqui a avaliação está associada à capacidade de reflectir sobre a acção desenvolvida no quotidiano e estará ao serviço da equidade possível.
obra citada
por Ilda L.M. Bicacro - Sábado, 17 Abril 2010, 22:58
Olá a todos
Julgo que a equidade na avaliação se prende sempre com o modo como o professor enquadra a mesma avaliação nas práticas pedagógicas.
Citando Pinto (2006), as teorias curriculares construídas na base das abordagens sócio cognitivas concebem a avaliação como peça estratégica, colocando-a no centro do projecto curricular. Isto deve-se ao reconhecimento do contributo da avaliação, como reflexão de modo a assegurar uma coerência de decisões a tomar no desenvolvimento do projecto. (Alonso, 2002, citado em Pinto 2006). A sua função de diagnóstico sustenta as acções no desenvolvimento do projecto. O avaliador é um consultor que se inscreve no projecto olhando para os ditos e os não ditos, as realidades e os sonhos do grupo, tentando compreender aqueles que aprendem e servindo de mediador entre os universos privado e institucional ao nível dos saberes e das culturas. O seu papel não é controlar mas fazer circular informação pelo grupo. Como em Foucault é um despertador de almas, alguém que ajuda o outro a construir o objectivo e o acompanha no presente nesse projecto de futuro. Aqui a avaliação está associada à capacidade de reflectir sobre a acção desenvolvida no quotidiano e estará ao serviço da equidade possível.
obra citada
(Pinto, Jorge; Santos Leonor (2006) - Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: Universidade Aberta.)
Comentário: Gostei da comparação entre o consultor e o avaliador. Essa será talvez a atitude correcta. Quer seja formativa ou sumativa a ideia da avaliação, e consequentemente do avaliador, é a de ajudar o aluno a desenvolver-se. A referência de Foucault sobre o professor como "o despertador de almas" é também bem conseguida.
Top 8 das Minhas Intervenções (3)
3- 27 de Março 2010, 15:59
Olá Alice,
Para mim, que um sistema avaliativo contemple várias matrizes de avaliação não me parece complicado. Seria importante era alguma consistência de abordagem e regras de jogo bem esclarecidas. O que de todo não se tem passado com o sistema educativo português que flutua ao sabor das modas pedagógicas.
O "atoleiro social" a que me referia tem mais a ver com os resultados, os "outputs" dos sistemas educativos (vejam-se o casos franceses, espanhol, português...). A escola está a formar seres humanos que, desde a primária, estão a ser bombardeados com uma mensagem: "tu és o centro do mundo". O tal "puericentrismo" que Vitor Trindade referia na livro da cadeira de Ética (não tenho aqui a referência biblio.). Corre-se o risco de gerar "monstros de egoísmo" que acham que tudo tem de ser feito de acordo com as suas vontades e preferências. E o mundo real não é assim.
O mundo do trabalho (empresas, organismos, associações) cada vez estão a ter mais dificuldades em encontrar pessoas com competências técnicas, científicas e humanas para desempenharem funções nas mais diversas áreas. Provavelmente só quem está no mundo do trabalho a ter de seleccionar pessoas entende do que falo. É desesperante. A necessidade de recurso a mão-de-obra e a quadros médios e intermédios estrangeiros é uma constante. Algo está mal e não vale a pena meter a cabeça na areia.
Compreendo bem o debate civil em torno da educação.
Comentário: A minha expressão "atoleiro social" chocou muitas sensibilidades entre os meus colegas, mas efectivamente é o que sinto. Só não vê quem não quer. A "coisa" começou a tomar contornos nos anos 90, instala-se nesta década e vai agravar-se na década seguinte. Não fosse apenas a "fraqueza" estrutural com que se propõe educar a criança ocidental, e que se projectará em adultos pouco preparados para a adversidade, mas adicionou-se uma crise económica-financeira que torna mais atroz a queda de toda uma civilização. A da civilização ocidental. Os próximos 50 anos nos dirão.
Top 8 das Minhas Intervenções (2)
2- 27 de Março de 2010, 12:27
Ao se ler os quadros sobre as gerações da avaliação que elaborámos, percebe-se logo que quando se chega ao paradigma construtivista o assunto da avaliação se torna tão vago e eclético que só poderia dar em resultados ainda mais dispersos e etéreos (perdoem-me de não referir os trabalhos donde retiro as citações ,mas também é indiferente pois o que interessa para a minha tese é a mensagem):
- À luz do paradigma construtivista, a complexidade da avaliação é revelada pela sua natureza relacional, assente num processo de comunicação, num determinado quadro de relações sociais;
- Processo aberto e negociado de construção social e político – de natureza relacional e comunicacional, sustentada por um sistema de valores.
- Grande Complexidade do processo avaliativo;
- O aumento da complexidade da natureza da avaliação advém de três principais ordens de razão: natureza relacional assente num processo de comunicação; é essenciamente um processo social; prática social que sustenta e é sustentada por um sistema de valores;
Entrámos no campo da complexidade, do intricado, do vago. Nada de bom daqui poderia resultar.
Sim, porque uma coisa são as intenções. E dessas não tenho dúvidas quanto a serem boas as que o construtivismo se propunha.
Outra coisa são os resultados e desses tenho a certeza que não são bons.
Porque se iniciei um post anterior dizendo que a escola deve servir a sociedade, esta escola, que se baseia em pressupostos construtivistas, não está nem a ensinar o que é preciso, nem (hélas!) a formar cidadãos mais conscienciosos.
Ao se ler os quadros sobre as gerações da avaliação que elaborámos, percebe-se logo que quando se chega ao paradigma construtivista o assunto da avaliação se torna tão vago e eclético que só poderia dar em resultados ainda mais dispersos e etéreos (perdoem-me de não referir os trabalhos donde retiro as citações ,mas também é indiferente pois o que interessa para a minha tese é a mensagem):
- À luz do paradigma construtivista, a complexidade da avaliação é revelada pela sua natureza relacional, assente num processo de comunicação, num determinado quadro de relações sociais;
- Processo aberto e negociado de construção social e político – de natureza relacional e comunicacional, sustentada por um sistema de valores.
- Grande Complexidade do processo avaliativo;
- O aumento da complexidade da natureza da avaliação advém de três principais ordens de razão: natureza relacional assente num processo de comunicação; é essenciamente um processo social; prática social que sustenta e é sustentada por um sistema de valores;
Entrámos no campo da complexidade, do intricado, do vago. Nada de bom daqui poderia resultar.
Sim, porque uma coisa são as intenções. E dessas não tenho dúvidas quanto a serem boas as que o construtivismo se propunha.
Outra coisa são os resultados e desses tenho a certeza que não são bons.
Porque se iniciei um post anterior dizendo que a escola deve servir a sociedade, esta escola, que se baseia em pressupostos construtivistas, não está nem a ensinar o que é preciso, nem (hélas!) a formar cidadãos mais conscienciosos.
Comentário: Os modelos pedagógicos propostos pelo construtivismo já provaram que nada têm de positivo a acrescentar malgré a ferrenha defesa desses valores por alguns pedagagogos da praça. É um idealismo remanescente das décadas de 60 e de 70. A dura realidade vai encarregar-se de provar a inépcia das suas propostas.
Top 8 das Minhas Intervenções (1)
1- 27 de Março de 2010, 12:11
Para mim, a escola serve a sociedade. E só faz verdadeiro sentido na medida em que corresponde a necessidades da sociedade. Uma sociedade que se pretende justa, coesa, democrática. Sem sombra de dúvida.
Ora as teorias pedagógicas, que desde os anos 90, formaram e influenciam os pedagogos de serviço aos sistemas educativos elaboraram um constructo ideológico da escola, do aluno, da aprendizagem, do saber, que não podem ser mais dissonantes com as necessidades da nossa sociedade actual e de tal modo utópico que levaria Shakespeare a reafirmar: "Much ado about nothing". Ou seja, a montanha pariu um rato.
Sobre o assunto, Lafforgue em http://www.ihes.fr/~lafforgue/dem/courriel.html :
Ces politiques ont été inspirées à tous ces gens par une idéologie qui consiste à ne plus accorder de valeur au savoir et qui mêle la volonté de faire jouer à l'école en priorité d'autres rôles que l'instruction et la transmission du savoir, la croyance imposée à des théories pédagogiques délirantes, le mépris des choses simples, le mépris des apprentissages fondamentaux, le refus des enseignements construits, explicites et progressifs, le mépris des connaissances de base couplé à l'apprentissage imposé de contenus fumeux et démesurément ambitieux, la doctrine de l'élève "au centre du système" et qui doit "construire lui-même ses savoirs".
Comentário: Efectivamente a escola (através de alguns delírios teórico-pedagógicos) corre o risco de não servir a sua função: formar para a sociedade. Cada vez mais vozes se levantam sobre a incompetência dos alunos que a escola forma. Que fazer com estes comentários? Ignorá-los? Já se pensou por alguns minutos que essas pessoas podem ter razão? As teorias pedagógicas falam para um lado e a realidade para outro. O Rei vai Nu!
Top 4 dos Colegas de Mestrado (1)
Das brilhantes intervenções dos meus colegas de Mestrado seleccionei 4 como as minhas favoritas.
Maria Serafina Roque Cabral, 24 de Março de 2010, 00:35:
Boa noite, colegas e Professora.
Pois eu não poderia estar mais de acordo com vocês. De facto, em matéria de avaliação, as práticas actuais são, por vezes, verdadeiramente inusitadas, tendo em conta o muito que supostamente já está feito, nomeadamente em termos de formação de professores. Mas, também neste aspecto, parece-me (estarei enganada?) que vai uma grande distância entre aquilo que se defende na teoria e o que se põe, posteriormente, em prática no terreno. Por outro lado, não esqueçamos que o próprio sistema acaba por impor, de certa forma, uma perspectiva da avaliação enquanto medição e certificação, através dos exames nacionais e das médias de acesso ao ensino superior. Ora, a concepção que uma boa parte dos professores tem sobre a preparação de alunos para os exames não se coaduna, propriamente, com um ensino centrado no desenvolvimento de competências mas antes com o débito de conteúdos, como acontecia no tempo em que eu frequentei a escola secundária enquanto aluna.
Não tem sido isso mesmo o que os Relatórios PISA têm repetidamente provado?
Continuação de bom trabalho a todos,
Serafina
Pois eu não poderia estar mais de acordo com vocês. De facto, em matéria de avaliação, as práticas actuais são, por vezes, verdadeiramente inusitadas, tendo em conta o muito que supostamente já está feito, nomeadamente em termos de formação de professores. Mas, também neste aspecto, parece-me (estarei enganada?) que vai uma grande distância entre aquilo que se defende na teoria e o que se põe, posteriormente, em prática no terreno. Por outro lado, não esqueçamos que o próprio sistema acaba por impor, de certa forma, uma perspectiva da avaliação enquanto medição e certificação, através dos exames nacionais e das médias de acesso ao ensino superior. Ora, a concepção que uma boa parte dos professores tem sobre a preparação de alunos para os exames não se coaduna, propriamente, com um ensino centrado no desenvolvimento de competências mas antes com o débito de conteúdos, como acontecia no tempo em que eu frequentei a escola secundária enquanto aluna.
Não tem sido isso mesmo o que os Relatórios PISA têm repetidamente provado?
Continuação de bom trabalho a todos,
Serafina
Comentário: Gostei desta intervenção porque foca o problema entre o ideal e a prática. Ou seja, uma coisa são as teorias pedagógicas com que enchem as cabeças dos professores e outra é a realidade social que nos exije uma classificação e seriação dos alunos. Que fazer?
O Portefólio
O portefólio surge nas últimas décadas como um instrumento de avaliação com uma forte componente de auto-avaliação formativa. Tenta-se que o aluno seja o construtor do seu próprio processo de aprendizagem, o seu regulador por excelência e, em última análise, o seu próprio avaliador.
Para Sá-Chaves (2000) um portfólio reflexivo é instrumento de diálogo entre educador e educando, que não é produzido só no término do período para fins avaliativos. É continuamente (re)elaborado na acção e partilhado de forma a recolher, em tempo útil, outros modos de ver e de interpretar, que facilitem ao aluno uma ampliação e diversificação do seu olhar, levando-o à tomada de decisões, ao reconhecimento da necessidade de fazer opções, de julgar, de definir critérios, além de permitir as dúvidas e conflitos para deles poder emergir mais consciente, mais informado, mais seguro de si e mais tolerante quanto às hipóteses dos outros.
Para elaborar um portfólio é necessário:
- Definir, por parte do professor, qual o objectivo do portefólio;
- Definir, por parte do aluno, as finalidades de aprendizagem;
- Integrar evidências e experiências de aprendizagem;
- Seleccionar materiais que integrem o portefólio e a reflexão do aluno relativamente ao seu próprio desenvolvimento.
- Que o aluno crie, recolha e organize todo o material a fim de evidenciar o seu progresso, para que a sua avaliação vá ao encontro das finalidades estabelecidas.
O portefólio é um meio de desenvolver no aluno a capacidade de reflectir sobre o que fez e como fez e de lhe dar maior autonomia para tomar decisões (Clarke, 1996 citado por Pinto & Santos, 2006:149)
__________________
PINTO, J. & SANTOS, L.(2006). Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.
SÁ-CHAVES, Idália (2000). Portfólios reflexivos: estratégia de formação e de supervisão. Universidade de Aveiro
O Relatório
Definição: texto informativo-expositivo em que se expõe por escrito uma actividade ou
situação. Consoante a sua finalidade, pode assumir diversas formas: relatório de contas,
relatório médico, relatório de aulas práticas, relatório de visita de estudo, etc.
TIPOS DE RELATÓRIO:
Existem dois tipos de relatório: o crítico e o de síntese.
O relatório crítico é mais pormenorizado, pois consiste num texto que descreve uma
determinada actividade, bem como o modo como se procedeu ao seu desenvolvimento.
O relatório de síntese é normalmente mais conciso, pois é elaborado apenas sobre uma
determinada investigação, pesquisa, ou a partir de relatórios anteriores.
Existem dois tipos de relatório: o crítico e o de síntese.
O relatório crítico é mais pormenorizado, pois consiste num texto que descreve uma
determinada actividade, bem como o modo como se procedeu ao seu desenvolvimento.
O relatório de síntese é normalmente mais conciso, pois é elaborado apenas sobre uma
determinada investigação, pesquisa, ou a partir de relatórios anteriores.
ESTRUTURA:
cabeçalho (ou página de rosto) – introduz informações essenciais: título, nome do destinatário, data, local e nome do(s) relatore(s);
introdução – onde se enunciam os objectivos, assunto e circunstâncias da elaboração do relatório, isto é, descreve-se o que vai ser relatado;
parte central – desenvolvimento, onde se concilia a descrição da situação com a crítica, em que o relator sublinha os aspectos positivos e negativos;
o conclusão - nela se apresentam as propostas de actuação e/ou recomendações, bem como o balanço das actividades desenvolvidas. Na conclusão também se sintetizam os resultados e/ou conclusões.
DISCURSO A UTILIZAR:
o linguagem clara, concisa e rigorosa;
o objectividade;
o registo de língua de acordo com a natureza do relatório: corrente, cuidado,
eventualmente uso de linguagem técnica;
o uso da 1ª ou 3ª pessoas. Deve, no entanto, manter o uso da pessoa verbal com
que iniciou o texto, de modo a que a sua coerência e clareza não sejam
afectadas;
o uso de frases curtas;
o utilização de conectores adequados à intenção comunicativa do texto em questão.
cabeçalho (ou página de rosto) – introduz informações essenciais: título, nome do destinatário, data, local e nome do(s) relatore(s);
introdução – onde se enunciam os objectivos, assunto e circunstâncias da elaboração do relatório, isto é, descreve-se o que vai ser relatado;
parte central – desenvolvimento, onde se concilia a descrição da situação com a crítica, em que o relator sublinha os aspectos positivos e negativos;
o conclusão - nela se apresentam as propostas de actuação e/ou recomendações, bem como o balanço das actividades desenvolvidas. Na conclusão também se sintetizam os resultados e/ou conclusões.
DISCURSO A UTILIZAR:
o linguagem clara, concisa e rigorosa;
o objectividade;
o registo de língua de acordo com a natureza do relatório: corrente, cuidado,
eventualmente uso de linguagem técnica;
o uso da 1ª ou 3ª pessoas. Deve, no entanto, manter o uso da pessoa verbal com
que iniciou o texto, de modo a que a sua coerência e clareza não sejam
afectadas;
o uso de frases curtas;
o utilização de conectores adequados à intenção comunicativa do texto em questão.
Instrumentos de Avaliação Alternativos
Actualmente surge a convicção de que a avaliação implica instrumentos de avaliação diferentes dos tradicionais testes,
a avaliação alternativa
surge cada vez mais valorizada no contexto da investigação em avaliação.
O Que Dizem e o Que Fazem os Professores
Não obstante alguma inovação pedagógica, continuam a verificar-se exiguidades e fragilidades na modalidade de avaliação formativa, que se prendem, sobretudo, com a dificuldade de:
(1) sistematizar a informação em situações mais informais de avaliação;
(2) a sobrecarga de trabalho que a avaliação formativa acarreta porque aumentam os momentos de avaliação;
(3) uma desconfiança nos instrumentos tradicionais e nos processos informais de avaliação.
Sobrepõe-se, no entanto, um discurso de modernização que impõe que a escola aceite que hoje “mais que ensinar o seu papel é possibilitar que os alunos aprendam a aprender” (Delors et al, 1996, citado por Pinto e Santos, 2006:100), o que implica uma mudança e a inovação de práticas pedagógicas também no processo de avaliação.
Os tradicionais instrumentos de avaliação são manifestamente insuficientes para avaliar competências, sendo imperativo que se encontrem outras formas alternativas de avaliação, que possibilitem o feedback, a interacção, a implicação do aluno (protagonista do processo) através da auto-avaliação regulada. Há, de facto, inúmeros aspectos que convergem para a avaliação formativa.
A avaliação formativa tem como função principal a interpretação do erro, para que seja possível o reinvestimento, através de instrumentos de superação, e, consequentemente, o progresso na aprendizagem. Segundo Pinto e Santos (2006:105), na avaliação formativa a interpretação do afastamento entre o produto esperado e o realizado, ou seja, do erro, e as orientações que se dão posteriormente são o enfoque da vertente formativa da avaliação. Defendem os mesmos autores (2006:107) que a avaliação formativa coloca em primeiro plano os aspectos da comunicação interpessoal que estão associados às inter-relações pessoais na negociação implícita ou explícita das tarefas que constituem o acto pedagógico.
Numa perspectiva cognitivista, o erro possibilita a compreensão do aluno “por dentro”, auxilia na construção dos seus saberes e não deverá ser encarado apenas como o resultado de factores exteriores, nomeadamente a vivência de situações familiares problemáticas.
____________
SANTOS, L & PINTO, J. (2006). Modelos de avaliação das aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta
Sobre as Práticas Avaliativas
Parece ser consensual que as práticas avaliativas do professor decorrem das suas próprias crenças em relação à avaliação e que estas convicções são convicções socialmente construídas: “A forma como o professor age em termos de avaliação está interrelacionada com as representações que ele tem da própria avaliação com a aprendizagem, do seu papel enquanto avaliadaor…” Pinto & Santos (2006).
A situação sócio-política portuguesa antes do 25 de Abril de 74 determinava uma certa postura educativa por parte dos professores, nomeadamente no que dizia respeito à avaliação. A partir do momento em que outras condições sociais se afirmam, as práticas e as políticas educativas mudam radicalmente, sendo estas então consonantes com as novas posturas políticas: “A avaliação estando no cruzamento de interesses e interacções múltiplas, inscreve-se numa construção social em movimento (Merle, 1996, p.233) dependendo necessariamente do contexto escolar social em que se inscreve…” Pinto & Santos (2006).
A avaliação como medida continua a ter uma importância social significativa apesar de, no actual contexto pós modernista, se tentar não dramatizar o peso social desse acto avaliativo. Todos os instrumentos de avaliação de medida, testes e exames, (e toda a polémica à volta da objectividade e da justiça deste tipo de avaliação) têm sido considerados persona non grata em certos círculos do “pedagogicamente correcto”. Persiste alguma dificuldade em assumir aquilo a que Pinto & Santos (2006) referem: “…a intervenção dos fenómenos aleatórios acontecem em todos os comportamentos de medida e não são algo de exclusivo da avaliação escolar.”
Uma vez mais, e em referência ao episódio 2, tal não se passa em certos contextos sociais nos quais a avaliação como medida é exactamente assumida como tal. O intencional exarcebar do carácter rígido e formal é prática corrente através de rituais que exactamente pretendem veicular a importância da estamina pessoal e da resiliência no acto da superação de provas. O que está em causa em actos avaliativos formais (no contexto escolar ou fora deles) é não só a prestação de provas mas também a aferição da capacidade de lidar com o stress. Tudo está em causa.
_____________
Referências Bibliográficas
PINTO, J. & SANTOS, L (2006). Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa:
Universidade Aberta
Sobre o Episódio 2 da Minha História Pessoal
O caso relatado no “Episódio 2” refere-se a um caso clássico de avaliação sumativa: o exame. Elemento privilegiado dos regimes de ensino centrados na transmissão do saber, do conhecimento, o exame é o instrumento de adopção por excelência da avaliação como uma medida. O que interessa é aferir da passagem do conhecimento, da interiorização do saber pelo aluno. O que importa é medir. Medir para comparar, para seleccionar, para escalonar. A Psicometria ao serviço da educação e, supostamente, da sociedade. Todo o processo é unilateral: o professor ensina, o aluno aprende. Qualquer disfunção encontra o seu ónus no aluno: ou porque não tem capacidades ou porque não se estuda. O processo é normativo, funcional e visa principalmente o controlo da aprendizagem do aluno.
Sobre o Episódio 1 da Minha História Pessoal
O caso relatado no “Episódio 1” permite-nos analisar uma situação, neste caso, inédita para mim, de auto-avaliação. Por razões sócio-políticas, até então, toda a avaliação era da competência do professor. O aluno limitava-se a aceitar as decisões do professor. O processo era unilateral e não se questionava a opinião do professor. A avaliação era tida essencialmente como uma medida do que o aluno tinha, ou não, conseguido aprender. A haver erro, o ónus cabia indubitavelmente ao aluno.
Foi nesta época que em Portugal alguns professores começaram a praticar outra forma de estar no ensino e a implementar novas formas de avaliação, nomeadamente a auto-avaliação. E alguns deles não perderam tempo a aplicá-las. O aluno passou a ser um elemento activo de todo o processo de ensino. A avaliação, até então quase que exclusivamente sumativa, adquire outros contornos. Começou a falar-se de auto-avaliação, de hetero-avaliação, de avalição diagnóstica, de avaliação formativa.
Da Minha História Pessoal sobre Avaliação (Episódio 2)
Contexto
Ano de 1970, 9 anos de idade. Exame Nacional da 4ª classe.
Situação
O dia do exame tinha-se já anunciado como um momento importante. Pairava no ar uma grande tensão. Roupa nova a estrear, pais a acompanhar, visivelmente nervosos. Fazem-se umas últimas recapitulações da matéria nas ante-salas. Fortes recomendações: “Porta-te bem!”
Percepção do episódio
Sentia-me testada, posta à prova. Alguma desorientação e perplexidade por todo aquele aparato. A formalidade e a solenidade impunham-se: ficam registados na memória a baixa temperatura das salas, o eco dos sapatos pelos corredores, as faces tensas dos professores.
Passada a tensão da prestação de provas, os resultados positivos acabaram por ser em si próprios uma aprendizagem: a confiança nas capacidades pessoais em resolver situações difíceis e, talvez ainda mais importante, que se estivermos bem preparados conseguimos ultrapassar melhor as circunstâncias difíceis que nos põem à prova
Da Minha História Pessoal sobre a Avaliação (Episódio 1)
Contexto
Ano de 1975, aluna do 2º ano do Liceu (actual 8º ano de escolaridade), 14 anos de idade. Pós revolução 25 de Abril, PREC, grande parte dos professores podia finalmente pôr em prática novas ideias sobre o ensino e sobre a avaliação.
Situação
Avaliação de final de ano lectivo. A professora de Português dirigiu-se a nós, alunos, no sentido de saber qual era a nossa auto-avaliação, que nota final queríamos. Pela primeira vez, desde que era aluna, um professor perguntava a minha opinião sobre a nota. Nunca, nenhum outro, o tinha feito. Até então, para mim, a avaliação era da competência do professor.
Percepção do episódio
Inicialmente senti uma certa desorientação: estavam a pedir a minha opinião sobre a avaliação, sobre a nota que eu queria? Depois instalou-se um sentimento positivo: afinal eu podia ter opinião, podia dá-la e, além do mais, até tinha alguma importância. Que grande novidade!
Senti-me importante e com um evidente reforço da auto-estima.
O episódio acabou por ter contornos ainda mais positivos porque a minha auto-avaliação coincidiu com a avaliação da professora. O processo foi positivo e funcionou.
Saí deste episódio com a sensação de que tinha aprendido e ganho algo: eu podia ter opinião sobre a minha avaliação.
A Avaliação Como Interacção Social Complexa
(dos trabalhos dos meus colegas Glória Santos, Isabel Ruivo, Manuela Pereira, Ilda Bicacro e Firmo Ferreira)
- Modelo pedagógico centrado no aprender (construtivismo);
- O professor deixa de ser o mediador entre os alunos e o saber, tornando-se o organizador dos contextos e acompanhante/apoio privilegiado dos alunos nas aprendizagens;
- A auto-avaliação surge como a forma de avaliação privilegiada, permitindo ao aluno reflectir sobre o seu percurso de aprendizagem;
- A avaliação tem um papel central no processo de aprendizagem, pois revela o erro e a compreensão deste quer por parte do professor, quer por parte do aluno, permite encontrar meios para uma melhor aprendizagem;
- Utilização de diversas formas de trabalho na sala de aula que potenciem e valorizem a diferença;
- Necessidade de definir com clareza os critérios e instrumentos de avaliação a utilizar que funcionem como referencial e que ajudem o aluno a autoregular a sua aprendizagem;
- O processo de avaliação deve estar integrado no acto pedagógico.
- Surge o conceito de avaliação formadora: o aluno torna-se o principal agente regulador da sua aprendizagem, tornando-se a avaliação realizada pelo professor como uma ajuda no processo;
- Para além da função de classificação, selecção e certificação, desenvolve-se uma nova função: a função reguladora;
- A compreensão do erro por parte do aluno torna-se uma forma de auto-regulação pedagógica (auto-avaliação regulada), que leva ao desenvolvimento de estratégias pessoais para a superação de dificuldades;
- Importância da auto-avaliação regulada realizada pelo aluno, permitindo-lhe reflectir sobre os erros cometidos e abrindo-lhe a porta a novos trilhos a percorrer;
- A avaliação transforma-se num instrumento pessoal ao serviço das aprendizagens, tornando-se num processo aberto e permanentemente negociado entre os intervenientes;
- A função informativa da avaliação (aos alunos, aos pais, à administração) desenvolve-se como necessidade de fornecer dados que permitam um acompanhamento efectivo da aprendizagem dos alunos.
- Grande Complexidade do processo avaliativo;
- O aumento da complexidade da natureza da avaliação advém de três principais ordens de razão: natureza relacional assente num processo de comunicação; é essenciamente um processo social; prática social que sustenta e é sustentada por um sistema de valores;
- Diálogo entre os diferentes actores;
- Avaliação dos processos e dos produtos;
- Adaptada ao contexto;
- Não se pode reter (reprovar) alunos na educação básica;
- Deixariam de ser atribuídas quaisquer classificações numéricas antes do 9.° ano de escolaridade, que seriam substituídas por apreciações escritas de índole qualitativa;
- A avaliação era, obrigatoriamente, de natureza formativa.
- A avaliação passa a assumir uma pluralidade de abordagens sobre uma mesma realidade, que não se excluem, antes se complementam;É umprocesso gerador de valores apropriados pelas pessoas e pelas instituições;
- O professor deixa de ser o mediador entre os alunos e o saber, tornando-se o organizador dos contextos e acompanhante/apoio privilegiado dos alunos nas aprendizagens;
- A auto-avaliação surge como a forma de avaliação privilegiada, permitindo ao aluno reflectir sobre o seu percurso de aprendizagem;
- A avaliação tem um papel central no processo de aprendizagem, pois revela o erro e a compreensão deste quer por parte do professor, quer por parte do aluno, permite encontrar meios para uma melhor aprendizagem;
- Utilização de diversas formas de trabalho na sala de aula que potenciem e valorizem a diferença;
- Necessidade de definir com clareza os critérios e instrumentos de avaliação a utilizar que funcionem como referencial e que ajudem o aluno a autoregular a sua aprendizagem;
- O processo de avaliação deve estar integrado no acto pedagógico.
- Surge o conceito de avaliação formadora: o aluno torna-se o principal agente regulador da sua aprendizagem, tornando-se a avaliação realizada pelo professor como uma ajuda no processo;
- Para além da função de classificação, selecção e certificação, desenvolve-se uma nova função: a função reguladora;
- A compreensão do erro por parte do aluno torna-se uma forma de auto-regulação pedagógica (auto-avaliação regulada), que leva ao desenvolvimento de estratégias pessoais para a superação de dificuldades;
- Importância da auto-avaliação regulada realizada pelo aluno, permitindo-lhe reflectir sobre os erros cometidos e abrindo-lhe a porta a novos trilhos a percorrer;
- A avaliação transforma-se num instrumento pessoal ao serviço das aprendizagens, tornando-se num processo aberto e permanentemente negociado entre os intervenientes;
- A função informativa da avaliação (aos alunos, aos pais, à administração) desenvolve-se como necessidade de fornecer dados que permitam um acompanhamento efectivo da aprendizagem dos alunos.
- Grande Complexidade do processo avaliativo;
- O aumento da complexidade da natureza da avaliação advém de três principais ordens de razão: natureza relacional assente num processo de comunicação; é essenciamente um processo social; prática social que sustenta e é sustentada por um sistema de valores;
- Diálogo entre os diferentes actores;
- Avaliação dos processos e dos produtos;
- Adaptada ao contexto;
- Não se pode reter (reprovar) alunos na educação básica;
- Deixariam de ser atribuídas quaisquer classificações numéricas antes do 9.° ano de escolaridade, que seriam substituídas por apreciações escritas de índole qualitativa;
- A avaliação era, obrigatoriamente, de natureza formativa.
- A avaliação passa a assumir uma pluralidade de abordagens sobre uma mesma realidade, que não se excluem, antes se complementam;É umprocesso gerador de valores apropriados pelas pessoas e pelas instituições;
A Avaliação como Julgamento de Especialistas
(dos trabalhos dos meus colegas Glória Santos, Isabel Ruivo, Manuela Pereira, Ilda Bicacro e Firmo Ferreira)
- Período áureo da investigação em avaliação;
- Avaliação científica: avaliam-se conhecimentos;
- Avaliação de Atitudes e Valores;
- Testes objectivos, rigorosos e fiáveis;
- Necessidade de superar os pontos fracos na avaliação da geração precedente;
- A avaliação deve induzir e facilitar a tomada de decisões que regulem o ensino e as aprendizagens
- A recolha de informação deve ir além dos resultados que os alunos obtêm nos testes; existência de outras matrizes de registo de atitude e valores;
- A avaliação tem de envolver os professores, os pais, os alunos e outros intervenientes;
- Os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no processo de avaliação;
- A definição de critérios é essencial para que se possa apreciar o mérito e o valor de um dado objecto de avaliação;
- A preocupação central é a sistematização da própria acção de avaliação;
- Desenvolvimento de uma tecnologia ao serviço dos objectivos e da sua medida, ou seja, o desenvolvimento dos instrumentos que sustentam a avaliação;
- Avaliar é entendido como processo que envolve uma tomada de decisão;
Duas linhas conceptuais:
Tecnologia ao serviço dos objectivos e da sua medida:
- A avaliação continua a ser considerada fora do contexto de ensino-aprendizagem; com funções formativas, mas marcada por uma lógica de certificação e de validação do próprio sistema de ensino;
- Pretende-se uma maior clarificação dos objectivos, investindo-se na construção de instrumentos de avaliação fiáveis e eficazes;
- A avaliação passa a integrar o processo ensino-aprendizagem para permitir a sustentação das tomadas de decisão, alargando-se o objecto de avaliação: além das aprendizagens dos alunos, avaliam-se os currículos e a qualidade do ensino.
Processo de tomada de decisões:
- Procura-se que a avaliação sustente a decisão sobre alternativas de acção;
- A avaliação, enquanto processo de recolha de informação e de tomada de decisão, torna o avaliador um juiz, fazendo dele um especialista;
- Avaliar é julgar, pelo que a própria concepção de avaliação e a pessoa do avaliador passam a ser objecto de estudo.
- Modelo pedagógico cognitivista, ainda centrado no formar;
- Destaca-se a importância dos actos avaliativos, do próprio avaliador e das relações sociais onde a avaliação ocorre;
- A diferenciação torna-se uma realidade e adapta-se o ensino ao aluno;
· Os processos de avaliação formativa integram-se nas actividades de ensino/aprendizagem;
· O erro constitui-se como uma informação que revela ao professor pistas sobre os processos mentais dos alunos;
- Questiona-se a neutralidade das tomadas de decisão, ao nível da sociedade (avaliação prescrita), ao nível da escola (avaliação apropriada) e ao nível da turma (avaliação concretizada), as duas primeiras marcadas pela generalização e normalização e a última tomada a nível individual, procurando a especificação e diferenciação.
- Avaliação científica: avaliam-se conhecimentos;
- Avaliação de Atitudes e Valores;
- Testes objectivos, rigorosos e fiáveis;
- Necessidade de superar os pontos fracos na avaliação da geração precedente;
- A avaliação deve induzir e facilitar a tomada de decisões que regulem o ensino e as aprendizagens
- A recolha de informação deve ir além dos resultados que os alunos obtêm nos testes; existência de outras matrizes de registo de atitude e valores;
- A avaliação tem de envolver os professores, os pais, os alunos e outros intervenientes;
- Os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no processo de avaliação;
- A definição de critérios é essencial para que se possa apreciar o mérito e o valor de um dado objecto de avaliação;
- A preocupação central é a sistematização da própria acção de avaliação;
- Desenvolvimento de uma tecnologia ao serviço dos objectivos e da sua medida, ou seja, o desenvolvimento dos instrumentos que sustentam a avaliação;
- Avaliar é entendido como processo que envolve uma tomada de decisão;
Duas linhas conceptuais:
Tecnologia ao serviço dos objectivos e da sua medida:
- A avaliação continua a ser considerada fora do contexto de ensino-aprendizagem; com funções formativas, mas marcada por uma lógica de certificação e de validação do próprio sistema de ensino;
- Pretende-se uma maior clarificação dos objectivos, investindo-se na construção de instrumentos de avaliação fiáveis e eficazes;
- A avaliação passa a integrar o processo ensino-aprendizagem para permitir a sustentação das tomadas de decisão, alargando-se o objecto de avaliação: além das aprendizagens dos alunos, avaliam-se os currículos e a qualidade do ensino.
Processo de tomada de decisões:
- Procura-se que a avaliação sustente a decisão sobre alternativas de acção;
- A avaliação, enquanto processo de recolha de informação e de tomada de decisão, torna o avaliador um juiz, fazendo dele um especialista;
- Avaliar é julgar, pelo que a própria concepção de avaliação e a pessoa do avaliador passam a ser objecto de estudo.
- Modelo pedagógico cognitivista, ainda centrado no formar;
- Destaca-se a importância dos actos avaliativos, do próprio avaliador e das relações sociais onde a avaliação ocorre;
- A diferenciação torna-se uma realidade e adapta-se o ensino ao aluno;
· Os processos de avaliação formativa integram-se nas actividades de ensino/aprendizagem;
· O erro constitui-se como uma informação que revela ao professor pistas sobre os processos mentais dos alunos;
- Questiona-se a neutralidade das tomadas de decisão, ao nível da sociedade (avaliação prescrita), ao nível da escola (avaliação apropriada) e ao nível da turma (avaliação concretizada), as duas primeiras marcadas pela generalização e normalização e a última tomada a nível individual, procurando a especificação e diferenciação.
A Avaliação como Ponto de Encontro entre os Objectivos e os Desempenhos dos Alunos
(dos trabalhos dos meus colegas Glória Santos, Isabel Ruivo, Manuela Pereira, Ilda Bicacro e Firmo Ferreira)
- Sistema de referência criterial, cujo termo de comparação são os critérios definidos previamente;
- Testes criteriais;
- Avaliar o cumprimento dos objectivos;
- Os objectivos preestabelecidos, são a referência central da avaliação;
- Avaliação é uma comparação entre os objectivos preestabelecidos e o grau de cumprimento desses objectivos pelo aluno;
- Pedagogia por objectivos: a avaliação como elemento estratégico na melhoria da gestão do processo ensino / aprendizagem;
- Avaliação formativa cujos componentes fundamentais são o diagnóstico e a remediação;
- Os objectivos preestabelecidos tornam-se a referência central da avaliação, passando a haver um sistema de referência igual para os alunos de um determinado ciclo de estudos;
- A avaliação continua a ter um termo de comparação baseado em critérios predefinidos que permitem verificar a mestria dos objectivos e não apenas a matéria dada pelo professor;
- Glasser (1963) distingue a medição com referência à norma e a medição com referência ao critério;
- Surge a pedagogia por objectivos (Bloom) em que se salienta o papel da avaliação na melhoria da gestão do processo ensino/aprendizagem (avaliação formativa), em que o diagnóstico e a remediação surgem como componentes fundamentais;
- A avaliação começa a ter como finalidade a decisão sobre os procedimentos correctivos para melhorar a gestão do programa através da observação do comportamento dos alunos.
A Avaliação como Medida
(dos trabalhos dos meus colegas Glória Santos, Isabel Ruivo, Manuela Pereira, Ilda Bicacro e Firmo Ferreira)- A avaliação incide sobre os conhecimentos e centra-se nos resultados obtidos pelos alunos;
- A avaliação é vista como uma norma e é feita a comparação de resultados entre os alunos;
- Os exames são encarados como uma forma de controlar a qualidade e tem um carácter normativo (funcionam como instrumentos para aferir o rendimento escolar de cada aluno).
- Desenvolvimento de instrumentos de medida que respondam às exigências de rigor, objectividade e normalização;
- Necessidade de afirmação da fiabilidade e validade dos instrumentos de medição;
- Desenvolvimento da psicometria: procura apenas apreciar os conhecimentos demonstrados pelo aluno, permitindo a construção de uma hierarquia de exigência dentro do grupo.
- Influência da psicometria que decorre da utilização da medida como conceito estreitamente interligado à avaliação;
- Preocupação pelo desenvolvimento de instrumentos de medição válidos e fiáveis;
- Apenas os instrumentos de medida respondem às exigências de rigor, objectividade e normalização;
- Testes e exames são os instrumentos de medida;
- Sobre o saber transmitido pelo professor, constitui-se apenas como reprodução dos saberes que o aluno efectua desse modelo;
- Influência da psicometria que decorre da utilização da medida como conceito estreitamente interligado à avaliação;
- Preocupação pelo desenvolvimento de instrumentos de medição válidos e fiáveis;
- Apenas os instrumentos de medida respondem às exigências de rigor, objectividade e normalização;
- Testes e exames são os instrumentos de medida;
- Sobre o saber transmitido pelo professor, constitui-se apenas como reprodução dos saberes que o aluno efectua desse modelo;
- Os conhecimentos são os únicos objectos de avaliação;
- Normativa, referente a um padrão que permite hierarquizar o grupo;
- O erro serve apenas para punir e não para reformular a aprendizagem;
Sobre as 4 Gerações da Avaliação
A conceptualização que o Homem faz dos modelos sociais em que se insere é a matriz a partir da qual se desmultiplicam as interpretações dos componentes dos diversos subsistemas. O entendimento sobre a função da escola na sociedade é a premissa à volta da qual se elabora todo um construto teórico, de cariz filosófico, sociológico, pedagógico e psicológico, que determina vincadamente toda a míriade de factores conexos ao universo do ensino.
A avaliação, enquanto “subsistema” do entorno conceptual da Escola e do Ensino, é também ela alvo das flutuações interpretativas da função social das estruturas educativas e das componentes psicológica da aprendizagem.
Pinto & Santos (2006) apresentam a classificação e a análise de Guba e Lincoln sobre as principais correntes da avaliação que desde finais do século XIX marcaram a sociedade em geral e o mundo da educação em particular. Identificam-se quatro grandes “gerações educativas”: 1- A avaliação como medida, de cariz normativa e de controlo (finais séc. XIX e início séc. XX); 2- A avaliação como confluência de objectivos e desempenhos, de carácter desenvolvimentalista (anos 60); 3- A avaliação como julgamento de especialistas, de carácter tecnocrata (anos 70/80); 4- A avaliação como interacção social, de carácter holístico (anos 90).
A sequência temporal em que estas “gerações de avaliação” surgem não correspondem a uma compartimentação exclusiva da sua aplicação, ou seja, quando um novo modelo avalitivo se afirma não implica a anulação total do anterior, pelo contrário, a tendência é para a existência de sistemas de avaliação que entrecruzam aspectos de diferentes correntes avaliativas.
Importante será também realçar a relevância que o factor geográfico tem na interpretação destas correntes de avaliação. Falar dos anos 50 nos Estados Unidos não é o mesmo que falar nos anos 50 na Europa e, muito menos, em Portugal. Interpretar o fenómeno educativo e avaliativo em Portugal da actualidade implica uma análise dos constructos teóricos dos anos 70 dos Estados Unidos e de finais dos anos 80 e dos anos 90 de França. Esta décalage temporal não é de sumenos importância para a acabal compreensão da dinâmica educativa e avaliativa.
A avaliação, enquanto “subsistema” do entorno conceptual da Escola e do Ensino, é também ela alvo das flutuações interpretativas da função social das estruturas educativas e das componentes psicológica da aprendizagem.
Pinto & Santos (2006) apresentam a classificação e a análise de Guba e Lincoln sobre as principais correntes da avaliação que desde finais do século XIX marcaram a sociedade em geral e o mundo da educação em particular. Identificam-se quatro grandes “gerações educativas”: 1- A avaliação como medida, de cariz normativa e de controlo (finais séc. XIX e início séc. XX); 2- A avaliação como confluência de objectivos e desempenhos, de carácter desenvolvimentalista (anos 60); 3- A avaliação como julgamento de especialistas, de carácter tecnocrata (anos 70/80); 4- A avaliação como interacção social, de carácter holístico (anos 90).
A sequência temporal em que estas “gerações de avaliação” surgem não correspondem a uma compartimentação exclusiva da sua aplicação, ou seja, quando um novo modelo avalitivo se afirma não implica a anulação total do anterior, pelo contrário, a tendência é para a existência de sistemas de avaliação que entrecruzam aspectos de diferentes correntes avaliativas.
Importante será também realçar a relevância que o factor geográfico tem na interpretação destas correntes de avaliação. Falar dos anos 50 nos Estados Unidos não é o mesmo que falar nos anos 50 na Europa e, muito menos, em Portugal. Interpretar o fenómeno educativo e avaliativo em Portugal da actualidade implica uma análise dos constructos teóricos dos anos 70 dos Estados Unidos e de finais dos anos 80 e dos anos 90 de França. Esta décalage temporal não é de sumenos importância para a acabal compreensão da dinâmica educativa e avaliativa.
quarta-feira, 9 de junho de 2010
As 4 Gerações de Avaliação
Guba e Lincoln, citados por Santos & Pinto, 2006, identifica 4 grandes áreas na história da avaliação, as chamadas 4 Gerações de Avaliação.
1- A avaliação como medida
1- A avaliação como medida
2- A avaliação como ponto de encontro entre objectivos e desempenhos de alunos
3- A avaliação como julgamento de especialistas
4- A avaliação como interacção social
Bibliografia
SANTOS, L & PINTO, J. (2006). Modelos de avaliação das aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta
SANTOS, L & PINTO, J. (2006). Modelos de avaliação das aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta
Algumas Definições de Avaliação
Avaliação é um processo para determinar até que ponto os objetivos educacionais foram realmente alcançados (Ralph Tyler, 1950).
Avaliação é a recolha de informações com vista à tomada de decisões (Cronbach, 1963).
Avaliação é a descoberta da natureza e do valor de alguma coisa (Stake, 1969).
A Avaliação é a investigação sistemática do valor e do mérito de algum objeto (Joint Committee on Standarts for Evaluation, 1981).
Avaliação educacional é o estudo concebido e conduzido para ajudar o público a julgar e a aperfeiçoar o valor de algum objecto educacional (Daniel Stufflebeam, 1983).
Avaliação é o processo através do qual se determina o mérito, o valor de mercado e o valor das coisas (Michael Scriven, 1991).
sábado, 24 de abril de 2010
Abertura
Este blogue foi criado com o objectivo de registar ideias sobre a Avaliação Educativa.
Insere-se na Unidade Curricular "Modelos de Avaliação" do Mestrado em Supervisão Pedagógica 2009-2011, da Universidade Aberta.
Esta unidade é da responsabilidade da professora doutora Isolina Oliveira.
Todos os que quiserem contribuir com ideias são bem vindos.
Insere-se na Unidade Curricular "Modelos de Avaliação" do Mestrado em Supervisão Pedagógica 2009-2011, da Universidade Aberta.
Esta unidade é da responsabilidade da professora doutora Isolina Oliveira.
Todos os que quiserem contribuir com ideias são bem vindos.
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